В статье освящаются вопросы касающиеся как типичных затруднении возникающих в общении преподавателя с воспитуемыми, так и секреты педагогического взаимодействия, вопросы воспитания и обучения. Изложена система овладевания приемами коммуникации в обучении и воспитании. Проанализированы некоторые вопросы внешних и внутренних воздействий от которых зависит успех творческого труда. Рассмотрена совокупность условий в которых приходится работать преподавателям вузов. Предложен новый подход к проведению   учебного процесса и научно-исследовательской деятельности в образовательных учреждениях.

Как известно, структура педагогического труда по мнению психологов насчитывает, более двухсот компонентов. Но одной из самых сложных его сторон является общение. Через живое и непосредственное общение педагога с ребенком осуществляется главное в педагогической работе-воздействие личности на личность. На сегодняшний день психолого-педагогическая наука убедительно доказывает факт, суть которого заключается в следующем: для того чтобы воспитание было эффективным, у ребенка необходимо вызвать положительное отношение к тому, что мы хотим в нем воспитать. А то или иное отношение всегда формируется в деятельности, через сложнейший механизм взаимоотношений, общения. Исходя из вышеизложенного предметом нашего исследования явилось чрезвычайно сложное по своей значимости для анализа педагогическое общение и теория профессионального общения в целом.

Нужно отметить, что значительную роль в этой связи приобретают проблемы повышения педагогического мастерства учителя, как главной фигуры осуществляющей учебно-воспитательный процесс. К тому же известно, что на сегодняшний день средний школьник до 80% информации получает вне стен школы, а принцип ведомости учащихся, понятный и естественный ранее, все чаще и чаще теперь должен сочитаться с принципом т.н. сотрудничества учителя и ученика. А это значит, что меняется вся социально-психологическая ситуация взаимодействия обучающего и учащихся. Но при этом, опыт педагогической деятельности показывает, что недостаточно только знание учителем основ наук и методики учебно-воспитательной работы. Ведь все его знания и практические умения могут передаваться учащимся только через систему живого и непосредственного общения с ними. Так, сгруппировав основные трудности, которые нередко возникают у начинающих учителей в общении со школьниками, можно получить такую картину, из которой следует выделить примерно шесть основных выводов, таких как: неумение наладить контакт; непонимание внутренней психологической позиции ученика; сложности в управлении общением на уроке; неумение выстраивать взаимоотношения и перестраивать их в зависимости от педагогических задач; трудности в речевом общении и передаче собственного эмоционального отношения к материалу; сложности в управлении собственным психическим состоянием в общении [1].

Можно с уверенностью утверждать, что через общение в педагогическом процессе складывается неуловимая, но чрезвычайно важная система воспитательных взаимоотношении, которая способствует эффективности воспитания и обучения. Ни для кого не секрет, что для многих педагогов очевидна истина, которая заключается в том, что отношение к учителю дети часто переносят на предмет, который он преподает. Это многократно доказано психолого-педагогическими исследованиями. В педагогическом процессе взаимоотношения первичны, на которых естественным образом строится многосоставная пирамида обучения и воспитания, ими питается, через них идет постоянное восхождение педагога к детям, они делают ребенка сотворцом собственной личности. И все-таки, эти взаимоотношения, их нравственные, психологические, технологические этажи к сожалению не всегда осознаются педагогами, преподавателями, как действенное средство совершенствования их деятельности в целом. Выходом из сложившейся ситуации можно посчитать только одно-целенаправленное изучение основ общенческой деятельности преподавателя. В полне очевидно, что общение присутствует во всех видах человеческой деятельности. Но есть такие виды труда, где оно из фактора, сопровождающего деятельность, сопутствуя ей, превращается в профессионально значимую, кардинальную категорию и в этом отношении оно, т.е. общение уже выступает не как форма обыденного человеческого взаимодействия, а как функциональная категория. А вот именно функциональным и профессионально значимым и является общение в педагогической деятельности. Оно выступает как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную «нагрузку», поскольку, из общечеловеческих аспектов перерастают в профессионально-творческие компоненты. Таким образом, Сам процесс общения педагога и обучающихся выступает как важная профессиональная категория педагогической деятельности.

Многократный опыт показывает, что органичный процесс общения, который в системе обыденного взаимодействия протекает как бы сам собой, без особых усилий со стороны общающихся, в целенаправленной воспитательной деятельности вызывает определенные трудности. А это прежде всего связяно с тем, что преподаватель по меньшей мере мало знаком со структурой и законами педагогического общения и в этом плане у него слабо развиты коммуникативные способности и коммуникативная культура в целом. Иначе говоря профессионально-педпгогическое общение есть система (приемы и навыки) органичного социально-психологического взаимодействия педагога и им воспитуемых, содержанием которого можно вправе считать обмен информацией, а так же как оказание воспитательного воздействия, так и организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Причем педагог выступает как активатор вышеупомянутого процесса, организуя его и управляя им. Общение в педагогической работе выступает, во-первых, как средство решения учебных задач, во-вторых, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса, в-третьих, как способ организации взаимоотношений воспитателя и воспитуемых, обеспечивающих успешность обучения и воспитания. Педагог в своей деятельности должен реализовывать все функции относительно общения, т.е. выступать и как источник информации, и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношении. Вконечном счете процесс педагогического общения должен обеспечиваться преподавателем, как личностью, его нравственными установками, желанием и стремлением работать с молодежью. Таким образом, педагогическое общение   прежде всего является профессионально-этическим феноменом, ибо каждый элемент общения должен быть обогощен нравственным опытом воспитателя. Но не стоит забывать, что для практической реализации самых позитивных   нравственных и педагогических установок необхоимо владеть т.н. технологией взаимодействия с воспитуемыми.

Нужно отметить, что многочисленные опросы педагогов с различным педагогическим стажем убеждают, что многие из них не осознают коммуникативнкю задачу, как необходимый элемент педагогического процесса, даже реализовывая ее в деятельности. при этом практически все из них хорошо осознают такие компоненты, как педагогическая задача, система методов обучения и воспитания, избранных для решения задачи, само педагогическое воздействие.  Многочисленные исследования показывают, что возможные варианты педагогического воздействия должны строиться с учетом специфики общения в данный момент, на определенном этапе урока. Вот только тогда эмоциональная партитура педагогического воздействия будет яркой, полифоничной, захватывающей разум и чувство слушателя.

Немаловажное значение имеет то, что исследования, проводимые в области профессионального общения, позволяют сделать вывод о том, что овладеть основами профессионально-педагогического общения можно в процессе профессионального самовоспитания. Однако сделать это возможно двумя путями и собственно первая из них заключается в изучении и освоении природы, структуры и законов общего процесса профессионально-педагогического общения, а вторая, в овладевании процедурой и технологией педагогической коммуникации и формировании умении и навыков профессионально-педагогического общения, и вконечном счете, развитии коммуникативных способностей.

Известно, что овладение грамматикой педагогического общения логично начинать с познания его общей структуры, того, как оно действует   и проявляется в целостном педагогическом процессе. К тому же, в системе обыденного взаимодействия общение начинается с того, что человек испытывает определенную потребность в деятельности, предпологающей общение и как производная в прямом смысле от потребности возникает коммуникативная задача. Если же исходить из того, что педагогический процесс имеет такие стадии, как замысел, воплощение замысла, анализ и оценка, то можно выделить соответствующие им этапы профессионально-педагогического общения, основными из которых являются, во-первых, моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки (прогностический этап) к уроку. Во-вторых, организация непосредственного общения с классом (начальный период общения). В-третьих, управление общением в педагогическом процессе, и наконец, анализ осуществленной системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность. Совокупность вышеупомянутых этапов образует общую структуру процесса профессионально-педагогического общения [2, 3].

Анализ опыта передовых учителей показывает, что моделирование предстоящего общения в значительной мере определяет и дидактические аспекты урока, настраивает педагога, формирует у него определенную установку на взаимодействие с классом [4]. Опыт исследования показывает, что значительно расширяется диапазон эмоционального воздействия на личность, а значит, расширяется зона учебно-воспитательного влияния материала. Далее, оптимизируется деятельность и учащихся и преподавателя за счет т.н. активного включения эмоционально-коммуникативных механизмов. В конечном счете коммуникативное обеспечение учебной деятельности создает обстановку доверительности и психологического комфорта. Коммуникативная необеспеченность учебного процесса, конкретного метода снижает его эффективность. Если опереться на опыты А.А. Леонтьева, то для реализации дидактических задач очень важны такие коммуникативные компоненты деятельности, как мотивы, проблемная ситуация и т.п. В данном случае мы выходим на зависимость активизации обучения не только от собственно дидактических и методических, но и социально-психологических резервов. Ибо создание верного социально-психологического климата на уроке, лекции, положительно сказывается на реализации методов обучения. Мотивация же обучения во многом опосредуется верно организованной ситуацией общения. Следовательно в структуре процесса обучения можно выделить две подсистемы, каковыми являются дидактическая (содержательная) и коммуникативная (формообразующая) подсистемы. Графически это выражается следующим образом:

процесс обучения

Дидактическая подсистема   →← Коммуникативная подсистема

Естественно, что такое разделение возможно только в абстракции, в действительности эти две подсистемы представляют собой единое целое, потому, что дидактическая-содержательная подсистема реализуется  непосредственно через коммуникативную-формообразующую подсистему. Следовательно, каждый компонент дидактической подсистемы должен быть опосредован и обеспечен адекватным ему компонентом коммуникативной подсистемы. Иначе говоря, каждое дидактическое воздействие должно иметь определенное коммуникативное обеспечение. В   этом плане нужно подчеркнуть, что общительность-это настолько индивидуальная сфера жизнедеятельности человека, что ее исследование ассоциируется с поверкой алгеброй гармонии. И тем не менее для того, чтобы успешно и плодотворно общаться с учениками, со студентами, необходимо разобраться в том, что такое общительность вообще и профессионально-педагогическая общительность в частности, каковы их компоненты. Необходимо попытаться соотнести полученные знания с собственной личностью и определить над какими аспектами общительности надо интенсивно работать, развивать их в себе. Общительность как свойство личности, ставшее профессионально-личностным качеством, может обеспечить продуктивность педагогического общения. На наш взгляд, правомерно рассматривать общительность как единство трех компонентом, как потребности в общении, хорошего эмоционального самочувствия до, во время и после общения и коммуникативных навыков и умении [5]. Нужно отметить, что педагогическое общение на профессиональном уровне осуществляется непросто. Как показывают наблюдения, у начинающих педагогов наибольшие затруднения вызывают такие элементы педагогической деятельности, как управление своими психическими состояниями и руководство общением, хорошее самочувствие во время общения с воспитуемыми и организации общения, выражение собственного отношения к учебному материалу и создание атмосферы коллективного познавательного поиска и совместных раздумий.

Как известно, важную роль в работе преподавателя играет эмоциональное самочувствие на различных этапах общения, как в процессе подготовки к деятельности, так и в период ее реализации после осуществленного общения. Здесь естественным образом возникает вопрос-можно ли управлять психическими состояниями и что нужно знать о преодолении нетворческого настроения перед общением с воспитуемыми. Как показывают многочисленные исследования, возникновение и реализация т.н. коммуникативного вдохновения  по своей значимости сложный процесс. Возникнув вначале на основе самостоятельной психологической установки педагога, как результат его отношения к педагогической работе, на основе предвосхищения чувства удовлетворения от предстоящего общения с воспитуемыми, вдохновение в момент непосредственного взаимодействия учителя с детьми зиждется на непосредственном контакте, развивается и укрепляется на основе непосредственного общения. Естественно, что коммуникативное самочувствие преподавателя зависит от уровня его общей и коммуникативной культуры, а главное от степени профессионально-педагогической направленности его личности, что связяно с профессионально-этическими установками педагога. Что же касается самочувствия, оно в общении во многом опосредуется творческим самочувствием учащихся. Для внутренней творческой лаборатории преподавателя также характерно обращение к более широкому, естественно, личностно опосредованному опыту. В поисках творческого самочувствия он охотно опирается на свои знания, методические рекомендации, ну и естественно на впечатления от прочитанного и увиденного, которые   в свою очередь играют роль т.н. помогающего в обновлении материала деятельности. К тому же, важную роль в выработке творческого самочувствия педагога перед предстоящим общением играет т.н. стремление заранее найти внешние формы выражения своего эмоционального отношения к учебному материалу. Опыт показывает, что важной задачей поддержания творческого самочувствия в общении является закрепление найденных преподавателем внешних форм выражения своего эмоционального отношения к материалу. Весь этот внутренний и чрезвычайно сложный процесс необходимо как-то зафиксировать, как бы закрепить найденные формы и, следовательно, сделать их относительно устойчивыми  в предстоящей деятельности и общении. Следует выделить   еще один аспект восприятия в структуре профессионально-педагогического общения, непосредственно связянный с творческим самочувствием преподавателя. В процессе восприятия участниками процесса обучения друг друга рождается сегодняшний урок, быть может, много раз проводимый до этого учителем, но обновленный смстемой сегодняшнего общения. В зависимости от сегодняшней педагогической сверхзадачи, от особенностей именно нынешнего восприятия педагогом и учащимися друг-друга может уточняться и интерпретироваться структура урока, возникать импровизационные моменты и т.д. Одновременно в процессе восприятия происходит взаимозаражение творческой энергией каждой из общающихся сторон, появляется желание творить и действовать, стимулируется творческое самочувствие как преподавателя, так и его слушателей. Значимую роль в стимулировании процесса педагогического общения играет и такой компонент, как настроение, которое иногда называют психологическим фоном общения, эмоциональным состоянием, придающим своеобразную окраску переживаниям и самой деятельности человека. В профессионально-педагогическом общении настроение превращается в фактор, стимулирующий  или тормозящий творческое самочувствие педагога. Поэтому особое значение приобретает управление настроением [1, 6].

Так, особо важной проблемой управления творческим самочувствием педагога является вызов и мобилизация этого самочувствия непосредственно перед деятельностью, преодоление нетворческого настроения и тп. Исследование творческого процесса педагога в свете смстемы К. Станиславского убеждает, что для мобилизации творческого самочувствия весьма перспективно применение т. н. метода физических действий Станиславского. Опыт экспериментальной работы, в частности по формированию навыков вызова творческого самочувствия, показывает, что метод физических действий К. Станиславского перспективен для использования в педагогической деятельности. Метод физических действий Станиславского, используемый педагогом для преодоления нетворческого состояния, как бы расширяет власть сознания над эмоционально-инстинктивной сферой. Нужно заметить, что своеобразие реализации вышеупомянутого метода в педагогическом творчестве заключается в том, что он необходим преподавателю лишь на первом этапе, до начала творчества, а далее т.н. состояние если бы постепенно перерастает в истинную увлеченность ситуацией творчества. Следовательно такая ситуация важна педагогу лишь для вызова творческого самочувствия или преодоления нетворческого состояния, после чего следует естественная творческая работа с классом, но уже на основе творческого самочувствия, что заканчивается тем, что происходит переключение источников творческого самочувствия, что обуславливает переключение прежней ситуации на реальное общение. Метод станиславского помогает концентрировать все элементы продуктивного рабочего состояния. В процессе общения они оживают, образуя тем самым творческое самочувствие преподавателя. А физические действия помогают ему, ибо создание внешней линии физических действий и есть одновременно создание логики и последовательности чувств, ибо чувства неразрывны с действиями [7, 8].

В результате проводимых многочисленных исследовании удалось выделить несколько стадий процесса профессионально-педагогического общения, среди которых можно отметить следующие, и в частности, как ориентацию в условиях общения, которая подразумевает, как осознание педагогом стиля собственного общения с аудиторией и мысленное восстановление предыдущих особенностей общения в данном обществе т.е. коммуникативную память, так и   уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях деятельности. В этом плане нужно отметить и момент привлечения к себе внимания и немаловажное вербальное общение.Так, некоторые исследователи ораторского искусства считают, что приблизительно около 40% информации в лекции несут жест и мимика. а вербальное общение с помощью жеста получает серьезное эмоциональное подкрепление [9].

Говоря о педагогическом общении, необходимо обратить внимание на взаимосвязь делового и личностного аспектов. Как утверждает автор [10], деловая характеристика педагогического общения связяна с информационной функцией преподавателя-носителя определенной научной и нравственной информации, организующего процесс обмена этой информацией со слушателями. А личностное содержание педагогического общения составляют внутренние отношения педагога к передоваемой информации и к тем кому она адресована. На личностном уровне общения реализуется нравственный потенциал общения, научно-педагогическая информация перестает быть для учителя и, соответственно, для учащихся просто тем или иным научным фактом в виду того, что одухотворяется личностными, мировоззренческими установками педагога. Нам известно, что для организации продуктивного педагогического общения необходимы определенные  коммуникативные средства и в частности приспособление, которое может сделать общение с педагогической точки зрения более прицельным. Система коммуникативных приспособлений во многом способствует активизации контакта преподавателя и учащихся. Если рассматривать процесс профессионального общения в т.н. технологическом плане, которое опирается на искреннее, заинтересованное отношение преподавателя к учащимся, то очевидно мы должны согласиться с мнением известного исследователя П. Ершова, который утверждал, что общение-взаимодействие есть нечто иное, как борьба мотивов, позиций, установок. Как отмечает автор [11], ведь воздействуя на ученика, мы стремимся организовать его поведение в нужном направлении, найти т.н. слабые точки, выделить управляющие факторы и избирательно воздействовать на них. Следовательно, педагогическое общение должно строиться как непрерывный процесс, иначе разрушится коммуникативная цельность урока и, следовательно, снизится педагогический эффект. Как уже отмечалось педагогическое общение представляет собой коллективную, единую систему социально-психологического взаимодействия, в связи с чем можно выделить следующие линии общения,как общение преподавателя с отдельными учащимися и через отдельных учащихся с коллективом в целом, так и общение в целом с единым коллективом и через коллектив с отдельными учащимися. Причем вышеотмеченные линии общения находятся в постоянном взаимодействии, пересекаются, взамопроникают и т.п. Ведь в педагогической деятельности коллективность общения не просто коммуникативный фон деятельности, а важнейшая закономерность педагогического общения. В этом плане важно уметь воспринимать и оценивать эмоциональную реакцию класса в целом и каждого ученика в отдельности как показатель уровня и глубины восприятия информации [12]. Ведь на этом педагогическом   умении в свое время настаивал А. Макаренко, который утверждал, что можно и нужно развивать зрение, просто физическое зрение, которое необходимо для воспитателя. Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребенка, которое даже вполне можно было бы описать в спецкурсе. К тому же он убеждал, что ничего хитрого, ничего мистического не было в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений [13]. Здесь в обязятельном порядке нужно выделить эмоциональную идентификацию, которая является важнейшим компонентом процесса педагогического общения как перед организацией воздействия, так и после него. Следовательно выстраивается следующая структура [14, 15, 16]:

Эмоциональная → Педагогическое  → Эмоциональная → Педагогическое

идентификация          воздействие                        идентификация           воздействие //////