ფსიქოლოგები დიდი ხანია საუბრობენ მოლოდინებზე და მათ მნიშვნელობაზე ადამიანის ყოველდღიურ ცხოვრებაში. როგორც წესი, ჩვენი მოლოდინი მნიშვნელოვნად განსაზღვრავს იმას, თუ რას მივიღებთ, მოკლედ რომ ვთქვათ, „ვიღებთ იმას, რასაც ველით“. მეცნიერები ამას თვითეფექტურობას უწოდებენ. იმისთვის, რომ ეს კონცეპტი აღვწეროთ, შეგვიძლია ვთქვათ, რომ თუ ჩვენ ველით რაღაც კონკრეტულის მოხდენას, ჩვენივე მოლოდინი მიგვმართავს იმისკენ, რომ ზუსტად ასე მოხდეს, ანუ ჩვენი მოლოდინი გამართლდეს. მეცნიერები ამ მოვლენას განიხილავენ როგორც ყოველდღიურ ვარაუდებს, თუმცა ფსიქოლოგიურმა კვლევებმა აჩვენა, რომ ეს ყველაფერი გარკვეულ შემთხვევაში რეალობაა.

პირველად თვითეფექტურობის იდეა სამეცნიერო კვლევის საგანი გახდა მაშინ, როდესაც 1911 წელს ფსიქოლოგები დაინტერესდნენ ცხენის, „ჭკვიანი ჰანსის“ შემთხვევით. „ჭკვიანი ჰანსი“ განთქმული იყო წერა–კითხვისა და მათემატიკური ამოცანების ამოხსნის უნარით. პასუხების გასაცემად ის იყენებდა წინა ჩლიქებს. ფსიქოლოგმა, ო. პფუნგსტმა ჩაატარა ექსპერიმენტების სერია, რომლებმაც აჩვენა, რომ ჰანსი იმპულსურად იღებდა პასუხებს ამოცანებზე თავად შეკითხვის ავტორისგან. მაგალითად, როდესაც ცხენი ჩლიქების ბაკუნის დროს უახლოვდებოდა სწორ პასუხს, შეკითხვის ავტორი, გაუცნობიერებლად, თითქმის შეუმჩნევლად სწევდა მაღლა თვალებს ან თავს, იმის მოლოდინში, რომ ცხენს „პასუხი გაეცა“. ცხენი, ამ გაუცნობიერებელ მოძრაობას აღიქვამდა როგორც ნიშანს, რომ შეეწყვიტა ფეხების ბაკუნი.

საინტერესო იქნება გავიგოთ თუ როგორ შეიძლება უკავშირდებოდეს ცხენი ფსიქოლოგიური კვლევის საგანს – აღნიშნული ექსპერიმენტების შედეგებმა გვაჩვენა, რომ არსებობს შესაძლებლობა, დამკვირვებელმა, თავისი მოლოდინის გამო, გაუცნობიერებლად მისცეს მინიშნება დაკვირვების ობიექტს. ეს მინიშნებები კი, შესაბამისად, იწვევს დაკვირვების ობიექტის მხრიდან დამკვირვებლის მოლოდინის შესაბამის რეაგირებას. ეს ფენომენი, ფსიქოლოგიაში „ექსპერიმენტატორის მოლოდინის ეფექტი“–ს სახელით არის ცნობილი.

აღნიშნულმა საკითხმა დიდი ინტერესი გამოიწვია ამერიკელ ფსიქოლოგში, რობერტ როზენტალში და დაიწყო მისი შესწავლა ლაბორატორიული ექსპერიმენტით, რომლის მონაწილეებიც თავად ფსიქოლოგიის სტუდენტები იყვნენ. როზენტალის კვლევის არსი შემდეგში მდგომარეობდა – ზოგიერთ სტუდენტს უთხრეს, რომ მათ მოუწევდათ მუშაობა მაღალი ინტელექტის მქონე ვირთხებთან, რომლებსაც ჰქონდათ ლაბირინთების სწრაფად დასწავლის უნარი. დანარჩენ სტუდენტებს უთხრეს, რომ ისინი იმუშავებდნენ ვირთხებთან, რომლებსაც არ შეეძლოთ ლაბირინთების სწრაფად დასწავლა. ამის შემდეგ სტუდენტები შეეცადნენ გამოემუშავებინათ თავიანთი ვირთხებისთვის გარკვეული უნარები, მათ შორის ლაბირინთის გზის დასწავლა. შედეგად, იმ სტუდენტებმა, რომლებსაც უთხრეს, რომ მოუწევდათ მაღალი ინტელექტის მქონე ვირთხებთან მუშაობა, უფრო სწრაფად დაასწავლეს ვირთხებს ლაბირინთის გზები, ვიდრე იმ სტუდენტებმა, რომლებსაც უთხრეს, რომ დაბალი ინტელექტის მქონე ვირთხებთან მოუწევდათ მუშაობა. სინამდვილეში კი ორივე ჯგუფში იყვნენ შემთხვევითი მეთოდით შერჩეული ლაბორატორიის სტანდარტული ვირთხები. როზენტალმა ეს შემთხვევა დაუკავშირა სტუდენტების მოლოდინს და დაასკვნა, რომ სწორედ მოლოდინებმა მოახდინა გავლენა იმაზე, თუ რამდენად სწრაფად ისწავლიდნენ ვირთხები ლაბირინთის გზას. გავლენა, რომელიც სტუდენტებმა მოახდინეს მღრღნელებზე იყო აბსოლუტურად შემთხვევითი და გაუცნობიერებელი.

ამ კვლევის შემდეგ, როზენტალი დაინტერესდა, თუ როგორ ვლინდება მოლოდინების ეფექტი ლაბორატორიის გარეთ, ყოველდღიურ ცხოვრებაში, უფრო კონკრეტულად კი სკოლაში. როზენტალის აზრით, საჯარო სკოლის მასწავლებლებს არ აქვთ გაცნობიერებული საკუთარი მოლოდინების გავლენა მოსწავლის აკადემიურ და სოციალურ მიღწევებზე და შესაბამისად, არ იციან რამხელა საფრთხე შეიძლება შეუქმნას ამ მოლოდინებმა მათი სწავლის პოტენციალს.

როზენტალმა მოლოდინის ეფექტს, რომელსაც ადგილი აქვს ლაბორატორიის გარეთ, ბუნებრივ, ინტერპერსონალურ ურთიერთობებში, პიგმალიონის ეფექტი უწოდა (პიგმალიონი ბერძნული მითოლოგიის მიხედვით, იყო მოქანდაკე, რომელსაც თავის მიერ შექმნილი ქალის ქანდაკება შეუყვარდა). როზენტალი ეჭვობდა, რომ როდესაც მასწავლებელი იღებს ისეთ ინფორმაციას, როგორიც არის, მაგალითად მოსწავლის IQ-ს მაჩვენებელი, მას ექმნება გარკვეული მოლოდინი ამ მოსწავლის პოტენციალზე. შექმნილი მოლოდინის გამო, მასწავლებელი გაუცნობიერებლად წაახალისებს იმ ბავშვებს, რომლებისგანაც ელის წარმატებას. ეს ფაქტი, თავის მხრივ, ხელს უწყობს თვითეფექტურობის ჩამოყალიბებას იმ ბავშვებში, ვის მიმართაც მასწავლებელს მაღალი მოლოდინები აქვს. იმისთვის, რომ შეემოწმებინათ ეს მიდგომა როზენტალმა და ჯეიკობსონმა კვლევა ჩაატარეს ერთ–ერთი ქალაქის საშუალო ფენის დაწყებით სკოლაში.

სკოლის ადმინისტრაციასთან თანამშომლობით, აკადემიური წლის დასაწყისში ყველა მოსწავლეს ჩაუტარდა IQ ტესტი (Tests of General Ability, or TOGA). ეს ტესტი შეარჩიეს იმიტომ, რომ იყო არავერბალური და არ   იყო დამოკიდებული სკოლაში შეძენილ უნარებზე – წერა, კითხვა და არითმეტიკა. ეს ტესტი მასწავლებლებისთვის არ იყო ნაცნობი, მათ უთხრეს, რომ მოსწავლეებს ჩაუტარდათ ჰარვარდის ტესტი (Test of Inflected Acquisition). ეს იყო კვლევის ეთგვარი ხრიკი, რომელიც მკვლევრებმა იმისთვის გამოიყენეს, რომ მასწავლებლებს მოსწავლეების მიმართ მოლოდინები ამ ტესტის მიხედვით შექმნოდათ. გარდა ამისა, მასწავლებლებს აუხსნეს, რომ „ჰარვარდ ტესტი“ შეიქმნა, როგორც აკადემიური წარმატების საზომი. სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, მასწავლებლებმა დაიჯერეს, რომ თუ მოსწავლე მაღალ მაჩვენებელს მიიღებდა, იგი მზად იყო მომავალ წელს გაძიერებულ სასწავლო პროგრამაზე გადასულიყო. თუმცაღა, ეს სიმართლეს არ შეესაბამებოდა.

ამის შემდეგ, მასწავლებლებს მისცეს იმ მოსწავლეების სია, რომლებმაც, თითქოს, ჰარვარდის ტესტში  20%–იანი ბარიერი გადალახეს და, შესაბამისად, სახელდებოდნენ მომდევნო აკადემიური წლის პოტენციურ წარჩინებულ მოსწავლეებად. მაგრამ, სინამდვილეში, ამ სიების მოწინავე ათეულებში იყვნენ შემთხვევითად შერჩეული მოსწავლეები. ერთადერთი განსხვავება საკონტროლო და ექსპერიმენტული ჯგუფის ბავშვებს შორის იყო ის, რომ ექსპერიმენტული ჯგუფის მოსწავლეები მასწავლებლებს წარუდგინეს, როგორც არაჩვეულებრივი ინტელექტუალური შესაძლებლობის ბავშვები.

სასწავლო წლის დასასრულს, კვლევის ყველა მონაწილე მოსწავლეს განმეორებით ჩაუტარდა იგივე ტესტი (TOGA) და კვლავ გამოითვალეს თითოეული ბავშვის IQ მაჩვენებლი.

შედეგებმა აჩვენა, რომ ექსპერიმენტული ჯგუფის მოსწავლეების (რომლებზეც მასწავლებლებს შეუქმნეს მაღალი მოლოდინი) აკადემიური უნარები გაცილებით გაუმჯობესებული იყო, ვიდრე საკონტროლო ჯგუფის.

ამ კვლევაზე დაყრდნობით როზენტალმა და ჯეიკობსონმა დაადგინეს, რომ:

·                 მოლოდინის ეფექტი ნამდვილად არსებობს არალაბორატორიულ პირობებშიც – ყოველდღიურ ცხოვრებაში.

·                 ეფექტი საკმაოდ ძლიერია დაბალი კლასის მოსწავლეებში და ნაკლებად მნიშვნელოვნად ვლინდება შედარებით მაღალ კლასებში.

როგორც როზენტალი ვარაუდობდა, მასწავლებლების მოლოდინებმა ხელი შეუწყო მოსწავლეების თვითეფექტურობის გაზრდას.

ადრეული ასაკის მოსწავლეები მოიაზრებიან უფრო მოწყვლადებად. კვლევისას ასეთმა ბავშვებმა უფრო მნიშვნელოვანი ცვლილება განიცადეს, ვიდრე შედარებით მაღალი კლასის ბავშვებმა. გარდა ამისა, არსებობს შესაძლებლობა, რომ ეს ბავშვები რეალურად არ იყვნენ მოწყვლადები, მაგრამ მასწავლებლები მიიჩნევდნენ მათ ასეთებად, რაც გამოიწვევდა მასწავლებლების განსხვავებულ დამოკიდებულებას, რის გამოც გამოვლინდა ზემოთ აღნიშნული შედეგი.

გარდა ამისა, მასწავლებლები ადრეული ასაკის მოსწავლეებთან თავიანთ მოლოდინებს გაუცნობიერებლად ავლენენ მათთან კომუნიკაციაში, რაც გამოიხატება იმაში, თუ როგორ ელაპარაკებიან, როგორ უყურებენ ან ეხებიან მათ. შესაძლოა, მაღალი კლასის მასწავლებლები არ ავლენდნენ თავიანთ მოლოდინებს კომუნიკაციის ასეთი მეთოდებით.

როზენტალისა და ჯეიკობსონის აღმოჩენების მნიშვნელოვნება მდგომარეობს იმაში, რომ ის უკავშირდება მასწავლებლის მოლოდინის ხანგრძლივ ეფექტს მოსწავლეზე მთელი სასკოლო პერიოდის განმავლობაში.

როზენტალისა და ჯეიკობსონის შემდეგ, კვლევა ჩაატარეს ჩეიკენმა, სიგლერმა და დერლეგამ (Chaiken, Sigler, and Derlega 1974). ისინი აკვირდებოდნენ მასწავლებლების ქცევას კლასში და აღმოჩნდა, რომ მასწავლებლები უფრო მეტად ამყარებდნენ კომუნიკაციას იმ ბავშვებთან, რომელთა მიმართაც წინასწარ ჩამოუყალიბეს მაღალი მოლოდინი. მათი ვარაუდით, მასწავლებლის მოლოდინი დიდ გავლენას ახდენს ზოგადად მოსწავლის განითარებაზე და არა მხოლოდ მისი IQ-ს მაჩვენებლის გაზრდაზე.

მნიშვნელოვანია, ავღნიშნოთ ისიც, რომ   IQ მაჩვენებლის გარდა, მასწავლებლის მოლოდინი შეიძლება განსაზღვროს სქესმა, რასამ, ეროვნებამ, სოციალურმა სტატუსმა.

ამრიგად, მასწავლებლის მოლოდინებს დიდი მნიშვნელობა აქვს მოსწავლეების აკადემიური წარმატებისთვის, განსაკუთრებით კი დაწყებით საფეხურზე. ისინი გაუცნობიერებლად გადასცემენ მოსწავლეებს თავიანთ მოლოდინებს, რაც თავის მხრივ განსაზღვრავს მოსწავლის ქცევას და მოტივაციას.

როდესაც მასწავლებლის მოლოდინები კონკრეტული მოსწავლის მიმართ მაღალია, ეს ხელს უწყობს მოსწავლეში მაღალი თვითეფექტურობის ჩამოყალიბებას, ხოლოს როდესაც მასწავლებლის მოლოდინები დაბალია, ეს, შესაბამისად, განსაზღვრავს მოსწავლეში დაბალ თვითეფექტურობას.

მაშინ, როდესაც მოსწავლის   თვითეფექტურობა დაბალია, შეიძლება მასში შეძენილი უმწეობა განვითარდეს, რაც გულისხმობს დავალების შესრულებისადმი სრული უკონტროლობის შეგრძნებას. მოსწავლეს ასეთ შემთხვევაში წარმატება მიუღწევლად მიაჩნია, ნებისმიერი მცდელობის მიუხედავად.

გარდა ამისა, შეძენილი უმწეობა არამარტო სასკოლო აქტივობებზე ახდენს გავლენას, არამედ პიროვნებას უყალიბებს პრობლემებთან გამკლავების სპეციფიკურ გზებსაც.  ისინი პრობლემის წყაროს საკუთარ თავში ხედავენ, ახდენენ მის გენერალიზებას ცხოვრების სხვადასხვა ასპექტებზე და პრობლემებს მიიჩნევენ მუდმივად და დაუძლევლად. უფრო მაღალი თვითეფექტურობის ინდივიდები კი მეტად ოპტიმისტურები არიან განწყობილნი და პრობლემის წყაროს გარეთ ხედავენ, მიაკუთვნებენ მას კონკრეულ სიტუაციას ან აქტივობას და მიაჩნიათ, რომ ეს არის დროებითი ან დროში შეზღუდული მოვლენა. ამ ორ აღქმას შორის არსებულ განსხვავებებთან მიმართებაში მნიშვნელოვანია ის, თუ როგორ ჰგავს ოპტიმისტური ხედვა მაღალ თვითეფექტურობას და როგორ ეწინააღმდეგება ან განსხვავდება მისგან შეძენილი უმწეობა.

ელიფ პინარის და მისი კოლეგების მიერ თურქეთში ჩატარებული კვლევის „თურქი მასწავლებლების მოლოდინები წარმატებისადმი ინკლუზიურ კლასებში“ მიზანი იყო დაედგინათ მასწავლებლების დამოკიდებულებები სკოლაში წარმატების მისაღწევად არსებული სოციალური უნარებისადმი, როგორც სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებების მქონე მოსწავლეებისთვის ასევე დანარჩენი მოსწავლეებისთვის. კვლევაში მონაწილეობა მიიღო ბოლუს საჯარო სკოლის 172 მასწავლებელმა. აქედან, 70%–ს არ ჰქონდა გავლილი სსსმ მოსწავლეებთან მუშაობისთვის მოსამზადებელი   არანაირი სპეციალური კურსი; 30%–ს გავლილი ჰქონდა მოკლევადიანი–2 კვირიანი კურსი, რომლის შედეგადაც მათ მიეწოდათ ზოგადი ინფორმაცია სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებების მქონე მოსწავლეების შესახებ. მასწავლებლებს მიეწოდათ კითხვარის ორი ფორმა: ერთი განკუთვნილი იყო სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებების მქონე მოსწავლეებისთვის წარმატების მისაღწევად საჭირო სოციალური უნარების შესაფასებლად, ხოლო მეორე დანარჩენი მოსწავლეებისთვის წარმატების მისაღწევად საჭირო სოციალური უნარების შესაფასებლად. გამოყენებული იქნა რიგის სკალა, სოციალური უნარების შეფასება ხდებოდა „არ არის მნიშვნელოვანი“, „მნიშვნელოვანია“, „ძალიან მნიშვნელოვანია/გადამწყვეტია“ წარმატებისთვის კატეგორიების მიხედვით.

შედეგების მიხედვით, არცერთი სოციალური უნარი წარმატების მისაღწევად სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებების მქონე მოსწავლეებისთვის არ შეფასდა ძალიან მნიშვნელოვნად, მაშინ როდესაც, სოციალური უნარების უმრვალესობა ძალიან მნიშვნელოვანია წარმატების მისაღწევად დანარჩენი მოსწავლეებისთვის. ეს შედეგები მიუთითებს მასწავლებლის დაბალ მოლოდინებზე სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებების მქონე მოსწავლეების მიმართ, ის ფაქტი რომ მათი აზრით არცერთი სოციალური უნარი არ არის მნიშვნელოვანი წარმატების მიღწევისთვის, მეტყველებს იმაზე, რომ მასწავლებელს არ სჯერა, რომ სსსმ მოსწავლე წარმატებას მიაღწევს.

ის ფაქტი, რომ სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროებების მქონე მოსწავლეები ხშირად არაშესაფერისად იქცევიან, აქვთ დაბალი აკადემიური მიღწევები, უარყოფითად მოქმედებს მასწავლებლის მოლოდინის ჩამოყალიბებაზე. ავტორების აზრით, ეს შედეგები მასწავლებლების ინფორმაციის და გამოცდილების ნაკლებობის გავლენით არის მიღებული. მათი აზრით, საჭიროა სპეციალური პროგრამების და ტრენინგების ჩატარება ამ მიმართულებით, რათა მასწავლებლებს მიეწოდოთ საჭირო ინფორმაცია სსსმ მოსწავლეების შესახებ, რაც საბოლოოდ მათი მოლოდინების შეცვლას გამოიწვევს და დადებითად აისახება სსსმ მოსწავლეების მიღწევებზე.